Autor: Agostinho Castejón, S. I.
Traducción del portugués: Antonio Castejón..
Disertación de Agosthino como preámbulo al Congreso para la Educación en la Justicia, celebrado en Brasil en el año 1.980.
Texto publicado (en portugués-brasileiro) en la “Revista de Educacao AEC”, en su nº 37, año 1980.
El Obrar en la Educación en y para la Justicia.
-1. EL VER Y JUZGAR PARA OBRAR.
-1.1 La división de este Congreso en tres grupos y etapas (VER, JUZGAR y OBRAR) no representa sólo una buena distribución del trabajo. Representa, en sí misma, una propuesta de itinerario a seguir en el estudio de la Educación para la Justicia. El VER y el JUZGAR adquieren un sentido diferente cuando se analizan en función del OBRAR. -1.2 Todo OBRAR, o toda práctica, tienen una teoría que los respalda, tanto cuando ésta no es formulada o verbalizada, como cuando, a veces, tal teoría es explícitamente negada. En ocasiones, el discurso verbalizado expresa sólo una serie de ideas respecto a la educación, a la fe o a la sociedad, desvinculadas de la teoría que, en verdad, sustenta la actuación concreta de la educación o del educador. Es preciso reconocer que nosotros tenemos una cierta tendencia o facilidad para adaptar nuestro discurso o nuestras propuestas verbalizadas de educación, alterando sólo con pequeños retoques la práctica de la misma, pero sin llegar a arañar la teoría tal vez implícita, pero muy real, que dirige nuestra práctica educacional. Se acostumbra decir que “en la práctica la teoría es otra”. Cuando esto acontece es porque, en verdad, la teoría real que está por detrás de la práctica real también es otra. Y porque, en verdad, lo que nosotros definimos como nuestra teoría o filosofía de la educación e incluimos en nuestros estatutos y folletos de presentación de la escuela, no pasa de ser discurso o verbalización más o menos inocuos. En este sentido, la propuesta de una EDUCACION EN Y PARA LA JUSTICIA, podría acabar quedando sólo en una reformulación de nuestro discurso. En este caso, esta propuesta estaría contribuyendo sólo como un elemento más de disfrazamiento de una práctica, que continuaría regida por una teoría levemente retocada, oculta tal vez hasta para nosotros mismos, pero efectiva en el criterio real de nuestra práctica. -1.3 Es por eso por lo que la dinámica de VER-JUZGAR-OBRAR trasciende la simple metodología de una Congreso y puede pasar a ser una propuesta dinámica y permanente en la educación. A través de esa dinámica, podemos comenzar a vernos a nosotros mismos en las incoherencias de nuestro discurso con el “obrar nuestro de cada día”, o con la teoría real que está detrás de ese obrar. Es con el “OBRAR nuestro de cada día” con el que deberán ser confrontadas las dimensiones de apertura propuestas en los primeros días de este Congreso, y las aplicaciones prácticas que ciertamente irán siendo planteadas en los grupos y en la reflexión personal. -1.4 Dada la composición de los participantes en este Congreso, insertados en su mayoría en el trabajo de educación formal institucional, concentraremos nuestra atención principalmente en el OBRAR de la Educación Católica dentro de la escuela, sea pública o privada, confesional o no confesional. Algunas reflexiones se refieren más directamente a la escuela formalmente católica. Espero que esto no sea interpretado como encerramiento en los límites de la educación formal, o como una restricción de la propuesta de Educación en y para la Justicia dentro de los muros escolares.
2. UN CUESTIONAMIENTO INCÓMODO E INQUIETANTE.
No hay duda de que los análisis de los trabajos de preparación en los dos primeros días de este Congreso, agitan profundamente el mundo de la educación en que estamos envueltos, y hasta nuestro mundo personal. Se trata de una línea de cuestionamiento profundamente incómoda e inquietante.
-2.1 Incómoda por nos atañe y nos confronta no sólo en términos profesionales, sino que pasa hasta el nivel personal y el propio nivel de opción de vida. Pasa al nivel del sentido o papel que nosotros desempeñamos en la historia. En el fondo, estamos preguntándonos si vamos caminando en el sentido de la historia, de la construcción de una sociedad justa y humana, o si estamos, inocentemente, sacrificadamente, decididamente, alegremente, caminando a contramano de la historia. -2.2 Es una línea de cuestionamiento incómoda porque sobrepasa los muros de la escuela y de las rutinas pedagógicas del día a día, para confrontarnos con la injusticia existente en la sociedad. Pero haciendo eso, no permite que nos mantengamos en una actitud de analistas más o menos inteligentes o interesados. En un efecto de bumerán, la propia dinámica del cuestionamiento se vuelve para dentro de la escuela, ahora cargado de más fuerza, y comienza a apuntar nuestro papel en la injusticia vigente. -2.3 Es un cuestionamiento incómodo e inquietante porque coloca nuestra acción educativa en confrontación con la sociedad en que élla está siendo desarrollada, saliéndose así de las propuestas genéricas de una educación en una sociedad no definida. Es una reflexión que nos sitúa en una sociedad injusta en su propio meollo, y ahí se plantea la cuestión básica: ¿Qué representa nuestra educación en ese contexto; cuál es el papel de nuestras escuelas? ¿Estamos quemando nuestra vida a favor de la Justicia, o estamos –aunque sea involuntariamente- sirviendo de refuerzo, reproducción y confirmación de esa injusticia en la sociedad? -2.4 Estamos ante un cuestionamiento perturbador, porque desenmascara los mecanismos de disfraz de una ideología dominante que venimos utilizando hace siglos como “inocentes útiles”, y de repente, nos vemos sin disfraz, con los focos eléctricos de la verdad encima de nosotros, educadores... -2.5 Es un cuestionamiento incómodo e inquietante porque más allá del mundo de las relaciones psicológicas e interpersonales –que es el mundo donde nosotros nos movemos- pasa a apuntar y desvelar las relaciones estructuradas, las relaciones de dominación en la sociedad, y nos confronta con nuestro papel personal y funcional en ese enmarañado social.
-3. NEUTRALIDAD, OMISIÓN, ABSTENCIÓN.
El cuestionamiento se torna aún más agudo porque, por sí mismo, excluye la posibilidad de omisión, abstención o neutralidad. No se trata de argucia sofisticada y eficaz de quien cuestiona. Es fuerza de la propia naturaleza del cuestionamiento. Ante esa realidad social injusta, organizada en pirámide, y que canaliza para el vértice de la pirámide social los beneficios, y para la base los sacrificios (y nosotros, en la educación, bebemos de uno de esos canales de distribución de beneficios), cabrían, en principio, tres tipos de posicionamiento o tres tipos de actuación. -A/ El primero sería un tipo de posicionamiento teórico y práctico a favor del “status quo”, considerando esa situación social básicamente justa y apenas necesitada de pequeños retoques. -B/ La segunda sería una actitud teórica y práctica contraria al “status quo”, percibiendo la actual estructuración social como básicamente injusta y necesitada de profundas mudanzas de estructura, e intentando OBRAR dentro de las propias posibilidades, a fin de transformarla en una sociedad donde sean posibles la participación y la comunión reales, en una acción que parta de la transformación de las personas, que son las que cambian las estructuras, pero que no se limite a eso. -C/ La tercera actitud o modo de obrar posible sería una tentativa de neutralidad u omisión más o menos conscientemente asumidas. “¿Para qué insistir tanto en ese aspecto? Eso es reducir la religión a la horizontalidad. Es meterse en asuntos que no son de nuestra incumbencia, que son de especialistas en economía o sociología. A nosotros sólo incumbe educar al hombre honesto, inteligente, capaz”. Ocurre que esta última alternativa (la NEUTRALIDAD, OMISIÓN O ABSTENCIÓN) no es viable. La acción práctica real consecuente a este posicionamiento de neutralidad o abstención, será necesariamente una acción práctica de confirmación y reforzamiento del sistema vigente. La resultante será una acción educativa de disfraz y confirmación de la injusticia institucionalizada; será una acción educativa que tal vez, eventualmente, verbalice algunas afirmaciones contra la injusticia social, pero que en la práctica, y con toda la fuerza de la acción educativa, inducirá a las personas a la adoración de los ídolos y al refuerzo del pecado social de que nos hablaba ayer el Padre Taborda. La afirmación de que es imposible abstenerse o mantenerse neutro nos parece, en principio, como venida de fuera, casi como una presión de un cuestionador externo, algún “ólogo” de vida que pretende reforzar sus argumentos. Pero paulatinamente, progresivamente, va tornándose cada vez más clara en la propia conciencia. La Omisión, la Neutralidad o la Abstención ante esa realidad de injusticia, tanto en la educación como en lo pastoral o en la vida profesional, son imposibles en sí mismas. Como mucho, serían un medio para enmascarar una actitud de apoyo real al “status quo”, y por cierto, un medio muy débil.
-4. NUESTRAS FORMAS DE OBRAR.
No estábamos acostumbrados a este tipo de cuestionamiento que viene surgiendo con más fuerza en las dos últimas décadas. Nuestras formas de ver y juzgar se centraban más en el plano de auto-valuación, de micro-valuación interna de la escuela, Las líneas de acción consecuentes a ese micro-análisis difícilmente sobrepasarían los niveles de retoque, de revisión de vida, de alteración de algunas prácticas. Pero cuando el ver y el juzgar incluyan el horizonte estructural de la sociedad, y la dimensión del servicio de fe y promoción de la justicia en esta sociedad, las propias dimensiones de OBRAR mudarán substancialmente. No podemos seguir quedando en la línea de pequeños retoques de fachada; de pequeñas reformas para tranquilizar la conciencia. El OBRAR tiene que ir mucho más lejos: comenzando, tal vez, por esas re-formulaciones, pero en busca de una verdadera conversión más profunda, personal e institucional. Una conversión progresiva que alcance las propias bases de la conciencia. Ante ese cuestionamiento, incómodo e inquietante, existen en la práctica varias formas de OBRAR o RE-OBRAR (hacer o rehacer), que vale la pena analizar un poco. -4.1 Consumo superficial de una nueva Palabra de Orden. Un nuevo eslogan en consumo de verbalización educacional vinculada a la Iglesia. Puede parecer un tanto caricaturesco, pero me parece bastante común entre nosotros: Comenzamos a usar el término, la palabra o frase de moda: “Educar para la Justicia”; hacemos seminarios, debates, congresos, y acabamos incluyendo ese término en los estatutos escolares, como una palabra bonita más en los objetivos de la escuela. Y el peligro es que en ese manoseo de los términos, o no se percibirá el meollo de las implicaciones de una Educación para la Justicia, o se acabará vaciando su fuerte contenido en inocentes propuestas de “agua con azúcar”. Ya hicimos eso con expresiones como “Educación Personalizada”, “Escuela en Pastoral”, “Educación Libertadora”, “Educación Dialogante”, “Comunidad Educativa”... Y corremos el riesgo de dar el mismo destino a “Educación para la Justicia”. En el fondo, esta forma de OBRAR es consecuencia de una sincera voluntad de ser fieles a las orientaciones de la Iglesia en Medellín y Puebla. Pero hemos de estar alerta para que eso no se transforme en mecanismo de dominación ideológica y consumista de una propuesta incómoda, vaciándola y dejándola en pura verbalización, agotando su contenido y su fuerza sin llegar a ponerla en práctica. -4.2 Reacciones defensivo-apologética y defensivo-agresiva. En un primer momento, tendemos instintivamente a sacudir las moscas que incomodan... Esta reacción consiste en preservar a toda costa nuestro “sueño de los justos”. Los cuestionamientos de la escuela y de nuestro papel de educadores son vistos como venidos de fuera de nosotros mismos, de fuera de la escuela, y principalmente de fuera de la escuela católica. Antiguamente eran los masones, los ateos, los defensores de la “nueva escuela” o de la escuela laica, o los marxistas. Era más fácil “defenderse”, Hoy se sumaron sociólogos y teólogos católicos, pero el cuestionamiento continúa siendo considerado como venido de fuera de la escuela y de fuera de la educación. Y aun cuando esos cuestionamientos proceden de dentro de la Iglesia, de personas insertadas en otras formas de trabajo o en la pastoral popular, continúan siendo percibidos como venidos de fuera; como incomprensión, y tal vez como ataque a todo el esfuerzo benemérito, desinteresado y bien intencionado de nuestro servicio. Son considerados, a veces, como ataques casi personales, cuando nosotros estamos quemando nuestra vida en un trabajo que consideramos válido. En el fondo, nos consideramos como objeto de una clamorosa injusticia, venida de aquellos que viven proclamando la defensa de la justicia Surge de ahí una RE-ACCIÓN defensiva y de apología del trabajo sacrificado que realizamos, de todo el esfuerzo y dedicación de vida al servicio de la promoción de la educación. Pasamos entonces a buscar y explicitar todo lo bueno que se hace en nuestras escuelas; pasamos a mostrar estadísticas respecto a las bolsas de estudio, respecto a los cursos nocturnos, a lo bueno que se hace en la educación... “No es posible que ustedes no vean eso”. En algunos casos, dependiendo del temperamento de las personas, esta forma de re-ACCIÓN se transforma en “apologético-agresiva”, procurando devolver las pedradas al lugar de origen... -4.3 Complejo de culpa o inseguridad en el trabajo de educación. En muchos casos las dimensiones del cuestionamiento provocan una re-ACCIÓN un tanto indefinida, pero muy real de inseguridad; una especie de complejo de culpa, que se reaviva en encuentros eclesiales y por el cual, encima de todo el cansancio y el sacrificio del trabajo de la escuela, nos sentimos señalados como reos, a pesar de cualquier tentativa honesta de colocar la educación al servicio de la fe y de la promoción de la justicia. En algunos casos, esa inseguridad y esa dificultad de convivir con el “complejo de reo” llevó a algunas personas a una re-ACCIÓN de abandono de la educación institucional en escuelas católicas. Creo que en muchos de estos casos esa respuesta corresponde a una opción consciente y positiva que busca vivir el propio carisma personal de manera más coherente. Pero no siempre. Esa re-ACCIÓN puede representar simplemente una fuga hacia otro tipo de trabajo menos denunciado o menos cuestionado en el momento. Puede significar sólo una mudanza de lugar, sin tocar en el fondo de la mentalidad, en la calidad de mi acción con relación a la Justicia. Y en este caso “la enmienda sería peor que el soneto”, porque tendríamos una persona que cambió sólo de lugar social, pero que va a transferir a las clases populares sus esquemas mentales, sus esquemas de educación, o de dominación y manipulación. Aceptando y apoyando seriamente a las personas que, por una opción de vida consciente y coherente, deciden partir hacia otras formas de trabajo de educación (porque la pastoral de inserción y encaje entre las clases populares también es educación), me parece estamos ya en el momento de comenzar a superar esa fase de tensiones y acusaciones mutuas que desgastan energías inútilmente, que no respetan el ritmo y el caminar histórico de las personas, grupos e instituciones , y que, en el fondo, sólo retardan procesos e impiden nuevas aperturas en el camino en busca de una sociedad más justa. No se trata de una tentativa de esconder tensiones o de sofocarlas por medio de simples exhortaciones a la unión; se trata de una tentativa de una verdadera superación de esa etapa, que exige de nuestra parte dos condiciones básicas: A/ Una de estas condiciones es la superación de esa especie de inseguridad o complejo de inferioridad que parece haberse instalado en algunos de los que trabajamos en la educación institucional. B/ La otra condición es la tentativa honesta por nuestra parte de traducir en el OBRAR concreto la propuesta de una Educación en y para la Justicia. -4.4 Espiral teorizante hasta o hacia el “callejón sin salida”. En el otro extremo, tendríamos otro tipo de re-ACCIÓN que lleva la presión de un cuestionamiento teórico-estructural hasta un “callejón sin salida”. Se lleva el análisis a un nivel teórico-estructural y de macro-estructura social a tal punto que cierra cualquier salida, cualquier posibilidad de iniciar un camino. En esta línea se concluye que “no será posible educar para la Justicia en tanto no haya una mudanza radical de la estructura social, una transformación en la organización socio-económico-política de la sociedad, porque la escuela va a reproducir en sí misma necesariamente la ideología vigente en los esquemas de dominación”. Es una forma paralizadora de re-ACCIÓN, que mata, antes mismo de que nazca, cualquier tentativa de ACCIÓN en busca de una Educación para la Justicia. Una re-ACCIÓN que lleva sólo a una espiral teorizante y, en la misma medida, inoperante. -4.5 La búsqueda del “Plato Hecho”. Finalmente, ante la perplejidad resultante de este tipo de cuestionamiento, surge con frecuencia una re-ACCIÓN espontánea: “Es cierto, pero entonces ¿qué podemos hacer?”. Puede tratarse de una pregunta que refleje simplemente la perplejidad y la complejidad del problema. Podemos adoptar también una actitud comoda: “Receta. Por el amor de Dios, denme una receta, que no aguanto más tanto cuestionamiento...” La ACCIÓN en busca de una Educación en y para la Justicia tendrá que moverse entre esos dos extremos, de pura teorización y de pura aplicación práctica de experiencias o fórmulas ya probadas por otros. Exige, por tanto, una CONVERSIÓN progresiva, que parte de una exigencia del Evangelio, de las llamadas de la Iglesia y de la propia percepción y experiencia personal de la injusticia social. Una conversión progresiva que comienza con una intuición, más o menos fuerte, y va transformándose en actitud básica de respuesta en la vida concreta. No es posible, por tanto, reducir el proceso de Educación para y en la Justicia a fórmulas predeterminadas.
-5. ALGUNOS PRINCIPIOS PARA EL OBRAR EN LA EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA.
Antes de pasar al nivel concreto del OBRAR, me parece importante apuntar algunos principios básicos que deben ser tenidos en cuenta en la tentativa de Obrar en la Educación para la Justicia. -5.1 No cerrar las ventanas a la luz. Permitir que el cuestionamiento o las exigencias consecuentes a esta propuesta de Educación para la Justicia lleguen a penetrar en nosotros. No podemos cerrarnos a la luz de la verdad o de la parcela de verdad, venga de donde venga, por muy dura, fuerte o exigente que élla sea; y aunque en algunas ocasiones se nos presente en forma agresiva o así nos lo parezca. No podemos continuar desempeñando el papel de “inocentes útiles” profundamente encajados en procesos educativos, gastando nuestra vida al servicio de la educación sin siquiera preguntarnos a quién estamos sirviendo, o si nuestra educación está o no contribuyendo a la confirmación de la injusticia social. -5.2 Reconocer los Mecanismos de Resistencia. Reconocer que, así como existen mecanismos psicológicos de auto-preservación, también existen mecanismos institucionales y mecanismos sociales de resistencia a cualquier mudanza, y de auto-preservación del “status quo”. Cualquier propuesta o tentativa de alteración de ese “status quo” encontrará resistencias en los niveles psicológico (individual y de grupo), institucional y social o estructural. Y esas resistencias serán más fuertes cuando el cambio propuesto ataña no sólo a algunas actividades educacionales o profesionales, sino incluso vaya hasta la propia cosmo-visión, la manera de ver el mundo y la sociedad, la propuesta de una nueva sociedad basada en dos principios fundamentales: la participación y la comunión. La mudanza será vista como amenazadora. Y resistimos al cambio porque éste desinstala por la raíz. Resistimos a la mudanza porque somos básicamente propietarios. Propietarios, inclusive, en el sentido posesivo del terreno conocido y en cierta forma protegidos por los alivios, ideas y posicionamientos de vida. (Como el gato, siempre encontramos una manera de caer en pie de tal forma que, aun después del cuestionamiento, todo ”queda como está para ver cómo queda”). Por otro lado, esos mecanismos de resistencia a la ACCIÓN en la Educación para la Justicia son más fuertes cuando entramos en el área institucional. La Institución existe para afirmar y repetir con eficacia procedimientos y prácticas ya bien-sucedidos. Por eso mismo, la Institución tiende por su propia inercia a cristalizarse y a cristalizar procedimientos, métodos y hasta formas de relación; tiende a ser repetitiva y puramente operacional; tiende a considerar como incómodas a las personas cuestionadoras, innovadoras, críticas y creativas; tiende a cerrar los márgenes de libertad y de crítica. Y, por eso mismo, cuando la misma institución educacional es colocada en el centro del análisis crítico en función de su estructura y de su papel en la construcción de la Justicia, todos esos mecanismos de resistencia son accionados automáticamente en actitud de defensa. Y dado que la propuesta de una Educación para la Justicia supone, en el fondo, una propuesta de profundos cambios en las propias estructuras sociales, naturalmente entrarán en funcionamiento todos los mecanismos de resistencia de esa misma sociedad y de los beneficiarios de esas estructuras. Y esas resistencias surgirán a partir de la propia escuela, pues dentro de ella se encuentran los beneficiarios de las actuales estructuras: los padres de alumnos, los propios alumnos y nosotros mismos... que acabamos defendiendo los valores, principios e intereses de los beneficiarios de esa estructuración de la sociedad. Estos mecanismos de resistencia incluyen desde la apología del “sentido común” –manipulado por la ideología vigente-, a las presiones ejercidas a través del claustro, la mentalidad existente entre los padres de los alumnos, las solemnes opiniones de los órganos de comunicación social, la llamada al “orden” y “paz social”, y hasta los mecanismos más explícitos y contundentes de control o agresividad por medio de los órganos de “seguridad del Estado”. No se trata de reforzar la timidez ante hipotéticos fantasmas perseguidores, sino del realismo de quien percibe que la Educación para la Justicia, como coherente con su propia propuesta de una sociedad de participación y comunión, colocará en cuestión el propio meollo de la estructura social vigente, y no sólo algunas actividades eventualmente injustas de determinadas personas. El trabajo en la Educación para la Justicia supone un posicionamiento a favor de la Justicia que, más temprano o más tarde, entrará en choque con los intereses de los beneficiarios de esa injusticia, porque cuestiona de manera permanente nuestra conciencia, nuestra acción y la propia estructura institucional y social. 5.3 Conciencia de Limitación de Nuestra Visión. Precisamos asumir que nuestra conciencia social, tanto de la injusticia como de la ideología dominante -que sirve de instrumento de disfraz y sustento de esa misma estructuración social- y de nuestra percepción crítica, es considerablemente limitada. Y cuanto más limitadas, tanto más fácilmente manipulable o manipulada por esa ideología dominante. La des-ideologización de la fe, proclamada con tanta fuerza y sabiduría por el Santo Padre en su reciente visita a Brasil, implica no colocar la fe -y en nuestro caso la educación católica- al servicio de una ideología; en no encuadrar el trabajo de servicio de fe que incluye la promoción de la Justicia, en los moldes de una ideología. Pero IDEOLOGIA NO ES EXCLUSIVA DEL MARXISMO. Tendemos a advertir sobre el peligro de las ideologías mirando tan sólo para un lado. Esto puede ser por ingenuidad o por connivencia con el otro lado. Ciertamente no es por objetividad ni neutralidad. Ocurre que el sistema capitalista también es ideológico, y utiliza la ideología como sistema de representaciones y valorizaciones colectivas impuestas a la sociedad, que enmascaran determinado tipo de dominación. En la educación, como en otras áreas de actividad, esta actitud de libertad con relación a las ideologías se torna más difícil con relación a la ideología dominante, porque ésta es como el aire que respiramos y en el cual estamos zambullidos. Es un mundo de valuación y posicionamientos que nos envuelve e, inclusive, nos utiliza en formas sutiles, pero muy reales. Una ideología que llega a presentar bajo las formas de equilibrio, de sentido común, de orden y paz sociales, las situaciones más clamorosas de injusticia social y de objetiva opresión... La conciencia de limitación del alcance de nuestra visión nos colocará en actitud de búsqueda, de estudio, de ampliación del campo. Al mismo tiempo, permitirá que busquemos con humildad, junto con otros miembros de la comunidad educativa, los caminos de Educación para la Justicia; con la simplicidad de quien está aprendiendo, que no tiene las soluciones, que está comenzando, y por eso mismo puede errar. Esto supone una actitud permanentemente crítica y progresivamente denunciadora (para nosotros mismos) de esa ideología vigente. Una actitud crítica que no precisa necesariamente revestirse del carácter publicitario o agitador del radicalismo primitivo. La conciencia crítica no tiene nada que ver con el negativismo o pesimismo o con la angustia psicológica. Necesitamos crecer (avanzar) con una conciencia que, tranquilamente, desvele la literatura y las máscaras de la ideología vigente y no deje esconder la realidad de injusticia; y que, al mismo tiempo, nos lleve a tomar actitudes prácticas concretas y definidas a favor de la Justicia. Necesitamos crecer en la profundidad de nuestros análisis sin perdernos en teorizaciones o divagaciones abstractas. OBRAR en la línea de Educación para la Justicia supone, por tanto, una intuición inicial básica de las exigencias de Justicia en situaciones concretas; intuición que va iluminándose progresivamente en el propio proceso y esfuerzo para atender, en la práctica, a esas exigencias. Supone una decisión firme de caminar. Y supone un caminar. -5.4 Aprender a Vivir en el Conflicto. En un conflicto que no es pura lucha interior o lucha de grupos, pero que es condición dinámica de cualquier caminar. Aprender a vivir en el conflicto con el equilibrio y la paz de quien vive la esperanza radical, al mismo tiempo como cimiento y como motor que dinamiza el caminar en la construcción de una sociedad Justa. Las exigencias de Justicia, confrontadas con nuestra actuación, provocan naturalmente un cierto grado de tensión. Pero no puede ser una tensión depresiva o deprimente. Éstas desembocan sólo en actividades agitadas en busca de la salida de esa depresión; sólo acrecientan la depresión encima de la opresión. En realidad, ese conflicto dinámico es la manifestación de la propia radicalidad del Evangelio traducida en el pan nuestro y en el arroz con judías nuestro de cada día.
-6. EN BUSCA DE BRECHAS PARA LA ACCIÓN O ESPACIOS DE LIBERTAD.
Todo lo que hemos hablado hasta ahora son observaciones que parecen importantes –indispensables incluso- y que tienen que ser tenidas en consideración de manera permanente. -6.1 El OBRAR se define por acciones concretas y específicas en función de una percepción de la realidad y de una reflexión sobre la misma basada en la búsqueda de la Justicia. No es cualquier actividad práctica o cualquier acción concreta que puedan ser incluidas en esa categoría de OBRAR en la dinámica propuesta en este Congreso. Yo definiría la forma de OBRAR aquí propuesta por cinco características: -a/ Una acción concreta, -b/ que resulta de la reflexión sobre la realidad, -c/ y busca la transformación de esa misma realidad, -d/ siendo permanentemente sujeta a la misma reflexión, -e/ y a las mudanzas o cambios que vinieran a ser exigidos en tal proceso. -6.2 El OBRAR que revista esas características tiene una enorme fuerza en el propio proceso de toma de conciencia y de compromiso vital con la construcción de la Justicia. Porque ahí, el VER y el JUZGAR dejan de ser actividades especulativas o consideraciones académicas, y pasan a traducirse en confrontamiento positivo con la situación real y en búsqueda de la transformación exigida por la Justicia. En el fondo, los señores pueden percibir que la propuesta metodológica de este congreso (VER, JUZGAR Y OBRAR) no puede desembocar simplemente en paquetes bien embrollados de propuestas o recetas concretas de acción. Eso representaría la negación de la propia proposición metodológica. Sería equivalente a la tentativa de utilizar el pájaro para adornar sala (¿?), o de matar la cobaya para salvarle la vida (¿?). 6.3 La propuesta metodológica implica desencadenar un PROCESO PERMANENTE DE BÚSQUEDA, que tiene una dinámica propia, cada vez más absorbente. En nuestra dinámica tenemos que buscar, permanentemente, brechas o espacios de libertad. De lo contrario podríamos llegar a recetas o propuestas concretas, pero terminadas en sí mismas, que pueden actuar, inclusive, como calmantes del propio grito que comienza a despuntar dentro de nosotros en demanda de una Educación para la Justicia. Sería una forma de reducción del cuestionamiento, confiándolo a algunas actividades controlables y limitadas en sí mismas. -6.4 Pueden ser, tal vez, incluidos aquí esfuerzos muy positivos y significativos, como la apertura de cursos nocturnos para atender a las clases populares, la colocación de los campos de deporte a disposición de grupos de periferia en fines de semana, la organización de campañas en beneficio de favelados o flagelados, la organización de actividades que lleven a los alumnos a tener un contacto directo con la injusticia, y centenares de otras iniciativas semejantes. Son experiencias extremadamente loables que van multiplicándose en las escuelas, como acción positiva de respuesta a este cuestionamiento. Me parece que deberían ser no sólo incentivadas y promovidas, sino también comunicadas a otros, porque pueden indicar caminos concretos para los otros. Pero, al mismo tiempo, esas propias experiencias deben ser sometidas a permanente revisión y análisis crítico por nosotros mismos, contando, tal vez, con la ayuda de personas externas al propio trabajo. No por negarles el valor, o por buscar de manera masoquista las deficiencias y fallos, sino porque se trata de una tentativa honesta de caminar en la línea de educación para la justicia. -6.5 Para el análisis de estas experiencias, yo sugeriría algunas cuestiones que me parecen vitales. Creo que podemos preguntarnos: A/ Si no se trata de formas de auto-justificación (“Ya no estamos más al servicio de los privilegiados. Nuestra escuela tiene un curso nocturno con “x” número de alumnos. Ofrecemos tantos millones por año en bolsas de estudio para los alumnos que no pueden pagar”). -B/ Debemos preguntarnos si no se trata de formas de desviar el problema del centro de educación hacia actividades periféricas. Campañas de visitas a favelas, de recaudación de fondos, ropas y alimentos para los necesitados, etcétera, pueden ser actividades limitadas a sí mismas y, por eso mismo, ineficaces y hasta contraproducentes en la línea de Educación para la Justicia. Por otro lado, cuando esas mismas actividades son preparadas, acompañadas y seguidas de estudio y análisis de las causas reales de esa injusticia conocida de cerca, pueden ser extremadamente positivas y eficaces. -C/ Finalmente, debemos preguntarnos si no se trata de formas de reforzar el sistema, o hasta los propios “Valores” de la Injusticia. Esto también es posible, e incluso frecuente. No basta con la buena intención para que una ACCIÓN sea objetivamente orientada en la línea de Educación para la Justicia, así como no es suficiente la verbalización de objetivos para que el producto sea una acción al servicio de la Justicia. Un curso nocturno, por ejemplo, puede reforzar objetivamente, entre alumnos de clases populares, todos los anti-valores de la sociedad de consumo, aun cuando en las aulas se verbalicen otras cosas; puede situar objetivamente al alumno en una lucha individual e individualista de “sálvese quien pueda”; puede alienar al joven de los problemas del barrio, de su categoría social, ofreciéndole sólo medios de auto-promoción y de huida de su clase social. En la misma forma, una campaña de colecta de dinero, alimentos o ropas, puede ser una forma más de confirmar la injusticia, y aliviar al privilegiado en la posesión tranquila de sus privilegios. La “Hipoteca social” que pesa sobre sus bienes y privilegios puede ser transformada y diluida a través de estas campañas (el envío de ropa vieja para una favela, o concursos competitivos y de autopromoción que destaquen a quien da o consigue más...) -6.6 Estas observaciones no significan, en forma alguna, una oposición a este tipo de actividades. Por el contrario, repito que, en mi opinión, estas actividades deben ser multiplicadas e incentivadas en todos los niveles, porque representan muchas veces los primeros pasos, las primeras tentativas de un OBRAR en busca de una educación para la Justicia, aunque vengan, en principio, cargados de problemas y desvíos. Es indispensable, entretanto: -A/ Que sean sometidas a un análisis crítico --y no sólo a procesos de promoción o triunfalismo-- por los mismos promotores y participantes, y también por los propios beneficiarios de esas actividades: alumnos de clases nocturnas, favelados, etc.; -B/ Que no sean actividades terminadas en sí mismas(cuyo objetivo final sean ellas en sí mismas), -C/ Pero que sean insertadas en el propio proceso educativo; que sean más manifestaciones de una escuela que comienza a caminar dinámicamente en un proceso de educación para la Justicia, que actividades aisladas para educar para la Justicia; que sean actividades que nacen del contenido de la educación formal como objeto o contenido, y como impulso para revisión de los propios procesos educativos; -D/ Que no se pierdan sólo en los efectos o señales manifestativos de la injusticia social existente, sino que, al menos, apunten hacia las verdaderas causas de esa injusticia social.
-7. DESENCADENANDO PROCESOS.
Si la idea es buscar una Educación en y para la Justicia, es claro que tenemos que comenzar por revisar todos los procesos educacionales dentro de esa perspectiva. Tendremos que ir al meollo de la propia acción educativa, de la comunicación docente, de los contenidos comunicados y de la metodología pedagógica. Esa búsqueda de revisión de los procesos educativos no puede ser sólo re-ACCIÓN a algún cuestionamiento venido de fuera. Debe ser una verdadera ACCIÓN, resultante de una verdadera CONVERSIÓN –al menos inicial-- nuestra como personas y como profesionales de la educación. Me parece que es aquí donde se encuentra el mayor obstáculo para una verdadera educación para la Justicia: en nosotros mismos. En realidad, en tanto nosotros estemos instalados en una visión cómoda y en una crítica ingenua de la realidad social; en tanto los cuestionamientos lleguen a nosotros sólo como llamadas extrínsecas; en tanto nosotros mismos, educadores, estemos zambullidos en la sociedad de consumo, viviendo o intentando vivir en el nivel de vida de los privilegiados de la actual estructura social; en tanto nosotros, educadores, estemos siendo absorbidos y engullidos por la ideología dominante... no habrá mucha posibilidad de que desencadenemos procesos de Educación para la Justicia. La Educación para la Justicia pasa por una profunda disposición de nuestra parte para la conversión. Suponiendo que existe de nuestra parte por lo menos esa disposición básica para el descubrimiento progresivo de las exigencias de Educación para la Justicia, vamos a analizar ahora, brevemente, algunos puntos concretos de los procesos educativos en esa perspectiva. -7.1 Metodología Didáctica en la Educación para la Justicia. Naturalmente, no cualquier metodología didáctica es compatible con una propuesta de Educación para la Justicia. Sométase a una persona durante diez o quince años a una metodología didáctica predominantemente pasiva, donde prevalezca la técnica del “plato hecho”. Sométase a una persona, durante diez o quince años, al proceso de acoger, entender y devolver los conocimientos ya definidos e interpretados, y evidentemente tendremos una persona perfectamente capacitada para aceptar, sin crítica, sin interpretación propia, sin confrontarlas con la realidad, las versiones oficiales; tendremos una persona incapaz de pensar por cuenta propia; tendremos una persona formada a imagen y semejanza de la ideología vigente. Sométase a una persona, durante diez o quince años, a procesos de valuación que incluya la identificación de respuesta correcta entre cuatro o cinco alternativas; un proceso de valuación que da para él, ya encuadradas y sintetizadas, las preguntas, y hasta las respuestas ciertas, y también las erradas, y tendremos una persona condicionada para aceptar que existe una respuesta cierta, y que esa respuesta ya está pre-escogida por las personas que detentan la sabiduría y el poder educacional o la autoridad. Tenemos aquí una tarea permanente para todos nosotros. La metodología didáctica no puede ser reducida, como viene sucediendo a veces, a la categoría de “perfumería en la educación”, simple aplicación de técnicas pedagógicas consideradas neutras, o simple metodología de refuerzo, pasividad y masificación. La metodología didáctica, en la Educación para la Justicia, tendrá que preocuparse con el proceso de crecimiento en la participación y en la comunión para la propia adquisición de conocimiento; en la actividad de sala de estudio, en la co-responsabilidad en el proceso de valuación. Tendrá que preocuparse con el diálogo y lo creativo en la educación. Tendrá que preocuparse con el desarrollo de la conciencia crítica y la capacidad de pensar. Y esto de manera total, que incluya desde las matemáticas y las ciencias hasta las actividades deportivas, la educación moral y cívica o la educación religiosa. -7.2 Los Contenidos Pragmáticos y la Educación para la Justicia. Decidir en la escuela el contenido de programas, de aulas y lecciones, y el tratamiento dado a esos contenidos; elegir los libros de textos, puede parecer una tarea simple, más o menos pre-determinada por los programas oficiales. Evidentemente, en un proceso de educación normal existe una base de contenidos pre-determinados. Pero existe también un margen de libertad para la escuela; y sobre todo, un margen de libertad dentro del aula en el tratamiento a dar a esos contenidos y en la interpretación de los mismos. El estudio de un tema de historia, por ejemplo, puede ser hecho de manera crítica puramente formal, de simple exaltación de las cúpulas sociales de otras épocas. Ese mismo estudio puede ser hecho de otra manera crítica, analizando el impacto del pasado en el presente, estudiando las estructuras sociales de la época; estudiando la historia del pueblo, y no sólo la historia de las élites. Pero no es suficiente mudar formalmente los contenidos a ser estudiados o tal vez adornados, como si nosotros fuésemos meros espectadores de la historia, como si esa historia no tuviese nada que ver con la historia que se hace hoy y en la cual nosotros apenas embarcamos como pasajeros cargados de pasividad. Un aula de OSBP o de Moral y Cívica puede ser una simple exposición secuencial de catecismo oficial. Pero también puede ser una búsqueda honesta de las raíces de Justicia o de injusticia en todas las dimensiones de la sociedad; puede llevar a un análisis crítico, naturalmente en el nivel de comprensión del niño o del adolescente, de las estructuras sociales. Un aula de matemáticas o de física puede ser un ejercicio permanente de aplicación de fórmulas. Pero también puede ser un ejercicio permanente de raciocinio, diálogo y creatividad. El contenido de las aulas o actividades de práctica religiosa puede ignorar totalmente la dimensión horizontal de la Cruz de Cristo o quedar apenas en vagas llamadas para la caridad y la generosidad, pero también contribuir vitalmente a la Educación para la Justicia: estudiando y reflexionando sobre esa propia vida en una dimensión de fe que incluye en sí misma la exigencia de promoción de la Justicia. Por extraño que parezca, yo considero que el aula de educación física es tal vez una de las actividades que más directamente puede contribuir para una educación para la Justicia, para la participación y comunión; así como puede ser un instrumento para desarrollar el individualismo, el divismo o la simple competición y agresividad. En la dinámica de los grupos, que serán divididos hoy por funciones específicas en la educación, tendremos oportunidad de profundizar en el estudio de cada una de las disciplinas, analizando la contribución que éllas pueden ofrecer en la línea de Educación para la Justicia. -7.3 El Ejercicio del Poder en la Escuela y la Educación para la Justicia. La Educación para la Justicia implica un compromiso para la construcción de una Sociedad donde prevalezcan la participación y la comunión. Y la participación y la comunión no se aprenden con teorizaciones sobre las mismas, ni con simples verbalizaciones respecto a su importancia. Se aprende a nadar, nadando. Se aprende a participar, participando, aunque esa participación, a veces, implique tensiones. Y la participación es condición para que exista y se desenvuelva la comunión, y al mismo tiempo es manifestación de comunión en el grado en que élla existe. Pero si durante todo el proceso de educación formal, el niño y el joven son tratados como incapaces de decidir o incapaces de una participación real en poder decidir sobre las cosas que ellos dicen al respecto, no estaremos preparando personas dispuestas a buscar esa misma participación y comunión en la sociedad. Con frecuencia, en nuestras escuelas el poder decisorio es ejercido a nivel de cúpula, simplemente de arriba para abajo. Las decisiones son sólo comunicadas a los profesores, funcionarios, alumnos y padres de alumnos en forma de normas, reglamentos y determinaciones ya establecidas. Y después exigimos sólo la participación en la ejecución fiel de aquello que fue determinado por nosotros (cada uno en su nivel de poder: el Director, el Coordinador, el Orientador Pedagógico, o el propio profesor en el aula, etc.). Si es éste el caso de nuestra escuela, tendremos una estructura educacional excluyente y dominadora; aunque esas decisiones estén o sean revestidas de sabiduría, y aunque sean en principio acertadas debido a nuestra buena voluntad, a nuestra capacidad y a nuestra experiencia. Una dictadura no se define, necesariamente, por la violencia y la agresividad de la represión, sino por la concentración del poder decisorio en pocas manos: “El pueblo todavía no sabe elegir, luego elegiremos por él”. En la misma forma, dentro de la escuela, en nuestros diversos niveles, nosotros ejercemos frecuentemente una forma de poder dictatorial que concentra en una única línea los poderes de legislar, ejecutar, juzgar y controlar. No se trata de encaminarnos ahora hacia una especie de anarquía institucionalizada, ni de extrapolar a la escuela y a cada decisión administrativa, pedagógica o disciplinar, el sistema de plebiscito: un voto por cabeza, donde un voto de un alumno de segundo curso primario valdría tanto como el voto del director. No es eso. Se trata de comenzar a multiplicar progresivamente los procesos participativos en la escuela. Son ellos –los alumnos- quienes han de proceder a desarrollar el espíritu de comunión. Y es con esa participación como se forma el ciudadano dispuesto a participar en la sociedad y a reivindicar su derecho y el derecho de todos a participar en los niveles socio-económicos y políticos de la sociedad. La organización de gremios, clubes, directivas o asociaciones, donde el alumno participa plenamente con amplia libertad de discusión y decisión; donde el adulto ofrece sólo apoyo y, cuando es solicitada, su opinión y experiencia, contribuirá, ciertamente, al desarrollo del espíritu crítico, de la participación y de la comunión. -7.4 El Sistema Disciplinario y la Educación para la Justicia. De la misma forma, el proceso disciplinario de la escuela debe ser sometido a una profunda revisión en función de una Educación en y para la Justicia. No sólo en el sentido de buscar la justicia en la aplicación de sanciones disciplinarias, o en la revisión de normas y reglamentos; sino en el sentido más profundo de revisar los valores comunicados a través del sistema disciplinario, y el papel atribuido en la participación y en la comunión en el mismo. A través del sistema disciplinario es posible, con mano más o menos dura y por procesos más o menos condicionadores, preparar al joven sumiso y acomodado, alienado y no participante. En nombre del orden es posible cortar la iniciativa, reducir los espacios de libertad a su mínima expresión, y limitar la participación a una obediencia condicionada a los estímulos expuestos. No podemos olvidar que, en regímenes dictatoriales, todo corre aparentemente de la manera más tranquila y organizada... -7.5 Problemas Administrativo-económicos y la Educación para la Justicia. Tal vez sea ésta el área más sensible, o el área en que la perplejidad se torna más aguda para una institución católica. Porque es el área en que la escuela se aproxima más a la empresa, con todas las adjetivaciones que podemos darle. -7.5.1 En la medida en que se aproxima a una empresa, la escuela tenderá, por su propia naturaleza, a asemejarse a la empresa capitalista; tenderá a producir tensiones de intereses, relaciones funcionariales y tal vez procesos de dominación más o menos velados. -7.5.2 Y de la infra-estructura económica de la escuela católica surgen y surgirán con más fuerza los conflictos entre la propuesta de una Educación en y para la Justicia, y la realidad escolar. Porque es esa infra-estructura la que condiciona el surgimiento de una serie de problemas de base: -a/ El problema de la propia supervivencia económica de la escuela; -b/ El problema de selección económica de la clientela –del alumnado-, pese a las bolsas de estudios o curso nocturnos gratuitos o semi-gratuidos; -c/ Los problemas salariales de profesores y funcionarios; -d/ Los conflictos inter-sindicales que ciertamente tenderán a tornarse más agudos; -e/ Los problemas de las anualidades, que se elevan actualmente dos veces por año en función de los aumentos de salarios y de los índices inflacionarios. -7.5.3 Estando insertado en el contexto de una sociedad capitalista, sería irreal, sería un sueño imaginar una escuela enteramente desvinculada de ese contexto. La propuesta de Educar en y para la Justicia, en la medida en que alcanza el subsuelo de infra-estructura económica de escuela particular, será necesariamente un cuestionamiento no sólo de la institución educacional católica, sino del propio sistema económico como un todo. Me parece que, en este punto, estamos en situación de “impase”. Vivimos una encrucijada que nunca había sido vivida con esa intensidad anteriormente, y para la cual no se ve, de momento, una salida viable y realista. Es el tipo de “impase” de la empresa educacional que se asume como tal, como parte integrante de un sistema capitalista, y que actúa coherentemente con su propuesta de prestar servicios a cambio de anualidades, dentro del sistema y al servicio del mismo sistema en que está injertada. 7.5.4 En este sentido, yo veo algunas pistas para el Obrar; pequeñas brechas o espacios de libertad que pueden mantener viva la esperanza: -a/ En primer lugar, volviendo a insistir en una idea ya mencionada, necesitamos “aprender a vivir en el conflicto”. En efecto, se trata de un problema cuya solución no depende sólo de la buena voluntad de algunos administradores, o de una decisión puramente ética o voluntariosa. La solución de raíz estará profundamente vinculada al cambio del propio sistema socio-económico vigente. Se trata de un proceso de caminar en la historia, y no de una propuesta idealista y desfasada que ignora lo real. En ésa y con esa tensión deberá realizarse nuestro caminar en busca de la Justicia. -b/ Multiplicar los canales de participación en la propia administración de la escuela. Me parece que, en la mayoría de los casos, la administración de nuestras escuelas es guardada como secreto de estado, al cual tienen acceso sólo los directores y, a veces, un pequeño equipo asesor administrativo. El silencio administrativo favorece la creencia de que las escuelas católicas están nadando en dinero. Favorece la identificación de la escuela católica con una empresa de enseñanza que busca el lucro, aun cuando la mayoría de éllas atraviesen auténticas crisis económicas, y aun cuando ninguna de éllas tenga como objetivo la distribución de beneficios entre los propietarios o miembros de la dirección. La progresiva información y participación de profesores, funcionarios y padres de alumnos en la gerencia administrativa de la escuela, me parece una aplicación concreta de propuesta de una sociedad de participación. Será una forma concreta de promover la comunión de objetivos. Será una forma concreta de crear una micro-sociedad de participación y comunión. -c/ Finalmente, me parece que aquí, más que en otras áreas, queda la brecha de ACCIÓN mencionada por el P. Libanio en el documento base de este congreso: “intentar articular la escuela católica, dentro de lo posible, con las organizaciones de la Iglesia que directamente buscan la liberación de las clases populares y pobres”, con las condiciones y características por él mencionadas. No se trata sólo de ampliar la prestación de servicio, aunque eso sea realmente importante como propuesta de administración al servicio del pueblo y no al servicio de grupos privilegiados. En el fondo, se trata de volverse a esa nuevas “señales de los tiempos” con la esperanza activa de quien busca nuevos días de Justicia. Se trata de permitir que esas nuevas “señales de los tiempos” alcancen a la escuela y nos alcancen a nosotros como educadores comprometidos con la Educación para la Justicia. Se trata de permitir que nuestras escuelas sean cuestionadas, evangelizadas y transformadas por los pobres que buscan en el Evangelio la fuerza y el rumbo para su caminar.
-8. PARA MAS ALLÁ DE LA ESCUELA.
Dada la composición de los participantes en este Congreso –básicamente personas envueltas en la educación formal--, concentramos nuestra atención en la educación formal-institucional y en su orientación al servicio de la Educación para la Justicia. Y, ahí, tengo conciencia de que los temas sólo fueron ligeramente abordados, y precisan de una profundización mucho mayor en la práctica del OBRAR en cada situación concreta. Queda todavía abierto, para un trabajo posterior, también a nivel de la Asociación de la Educación Católica, todo el campo de Educación para y en la Justicia en formas no-institucionalizadas, o en actividades que frecuentemente son consideradas como “ajenas” al campo de la educación: Las Comunidades Eclesiales de Base y todo su proceso educativo; la dinámica educativa implicada en la educación del pueblo para la participación en Asociaciones de barrio o en sindicatos. Queda abierto todo el proceso de educación para la participación política y para la participación popular, etcétera. Me parece que AEC, como Asociación de Educación Católica o Cristiana que incluye educandos y educadores, tendrá que ir abriéndose, progresivamente, para más allá de los límites de la escuela católica y de la educación formal en general, a fin de incluir esas otras dimensiones de Educación para la Justicia. Me parece que nuestras escuelas, insertadas en un determinado contexto, tendrán que abrirse a todo ese área de participación y servicio de Educación para la Justicia de todo el pueblo: colocándose a su disposición, abriendo su espacio físico, su patrimonio. A fin de cuentas, las escuelas católicas son propiedad nuestra sólo legalmente. En la realidad, tan sólo somos administradores de bienes que pertenecen al pueblo. O, dicho en otras palabras: la “hipoteca social” que pesa sobre cualquier propiedad particular, es mucho más exigente cuando se trata de una Institución que se define como “institucionalmente católica”. Me parece, finalmente, que nosotros, educadores católicos, tenemos una contribución personal que dar en todo ese proceso de Servicio de promoción de la Justicia, que también es servicio de educación.
-9. CONCLUSIÓN.
-9.1 Planeamiento y Educación para la Justicia. Decía yo al inicio de esta disertación que, con mucha frecuencia, nuestras propuestas de objetivos chocan con la falta de puentes entre la propuesta y la práctica educacional. De hecho, estas preocupaciones y reflexiones sobre la Educación para la Justicia nos alcanzan, con frecuencia, sólo a nivel de ideas, de aspiraciones y de deseos. El cambio de “discurso” es un paso importante, porque precisamos formar las propias categorías para pensar la educación en esa perspectiva de construcción de Justicia en la sociedad. Pero esto no es suficiente. Porque por la fuerza de los mecanismos de resistencia (individual, institucional y social) antes mencionados, y por la inercia de la rutina educativa, acabamos confinando este tipo de reflexión a la categoría de “discurso compensatorio”, que agota sus fuerzas en la propia verbalización, o a la categoría de proposición genérica o aspiración utópica, pero inoperante. Para que esto no suceda: -A/ Es preciso que esa propuesta no sea sólo aspiración vaga de dirección o de escuela entendida como entidad abstracta; es preciso encontrar medios de transformarla en aspiración efectiva de la mayoría de los miembros de la comunidad escolar, a comenzar, en círculo concéntrico, por el núcleo de personas responsables de la dirección, organización y coordinación de la educación. -B/ Es preciso que esa propuesta de educar en y para la Justicia se considere no sólo a la hora de definir la filosofía de la escuela, sino también y con la misma intensidad, a la hora de planificar y ejecutar las actividades, a la hora de programar los contenidos y a la hora de valorar los resultados. -C/ Es preciso desarrollar políticas y estrategias definidas que hagan llegar ese objetivo a la práctica vivida en la educación. Precisamente por tratarse de una propuesta educacional ambiciosa, que entra a fondo en todas las prácticas educacionales y que se confronta con resistencias en todas las áreas, incluso dentro de nuestra propia mentalidad, élla exige un nuevo tipo de planteamiento participado, envolvente y profundamente realista. El trabajo de hoy en los grupos deberá representar una contribución significativa para este tipo de planteamiento. -9.2 Finalmente, concluyendo, yo diría que, si es cierto que no será simplemente la escuela, o la educación formal, el agente responsable para la promoción de profundas mudanzas estructurales que se hacen necesarias en nuestra sociedad, y cuya necesidad el Papa acaba de proclamar con tanta vehemencia en su reciente visita al Brasil, también es cierto que estas profundas transformaciones estructurales no se procesarán sin la participación de la educación formal y de la escuela. No se reivindica para la escuela el papel de vanguardia en la transformación de la sociedad, así como élla no puede ser transformada en “cordero expiatorio”, culpable primordial de las injusticias existentes. Resta saber –y esto es lo más importante— si el OBRAR educacional de nuestras escuelas y nuestra acción personal como educadores están contribuyendo con su parte para la construcción de esa sociedad de Participación y Comunión. Resta saber si tendremos sabiduría para VER y JUZGAR la realidad en que estamos insertados, y coraje para acoger las exigencias de ahí consecuentes y para OBRAR de una manera coherente con esas exigencias de una Educación para la Justicia.
-10. PARA EL TRABAJO DE LOS GRUPOS.
(Sigue un programa de actividades para cada grupo).
|